Membaca Berimbang: Catatan Kritis atas Desain dan Implementasi Program Literasi
Ada masa ketika saya cukup dekat dengan sebuah program literasi yang diterapkan di sekolah dasar. Saya terlibat dalam pelaksanaan, pendampingan guru, observasi kelas, dan pemantauan kegiatan.
Pengalaman itu membuat saya melihat sesuatu yang sering luput ketika kita membicarakan program pendidikan: program yang terlihat baik di atas kertas belum tentu menghasilkan pengalaman belajar yang sama ketika masuk ke kelas.
Tulisan ini bukan evaluasi resmi terhadap lembaga penyelenggara. Saya juga tidak bermaksud menilai guru atau orang-orang yang terlibat di dalamnya. Nama organisasi, sekolah, guru, dan lokasi tidak saya sebutkan. Ini adalah refleksi pribadi setelah saya tidak lagi berada di dalam program tersebut.
Saya ingin melihat kembali pendekatan yang saya kenal sebagai Membaca Berimbang, kemudian membandingkan desainnya dengan apa yang benar-benar terjadi di kelas.
Kritik terhadap sebuah program tidak harus menjadi kritik terhadap orang-orang yang menjalankannya.
Guru bisa bekerja dengan sungguh-sungguh, tetapi tetap berada dalam desain program yang sulit dijalankan. Modul bisa disusun dengan niat baik, tetapi tetap memiliki bagian yang perlu diperbaiki. Keduanya bisa benar pada saat yang sama.
Apa sebenarnya yang dimaksud dengan Membaca Berimbang?
Membaca Berimbang bukan sekadar satu metode membaca. Dalam desain program, terdapat beberapa komponen yang dirancang untuk saling melengkapi: membaca interaktif, lingkungan kelas literat, membaca mandiri, fonik, membaca dan menulis bersama, serta membaca terbimbing. Program juga menggunakan asesmen diagnostik untuk mengetahui kemampuan siswa dan mengelompokkan mereka berdasarkan kebutuhan membaca.
Secara konsep, gagasannya masuk akal. Anak tidak hanya perlu belajar membunyikan huruf. Mereka juga perlu memahami apa yang dibaca, memiliki kosakata, mendengarkan guru membaca, berlatih membaca sendiri, dan mendapatkan bantuan ketika mengalami kesulitan.
Jadi persoalannya bukan memilih antara:
“Apakah anak bisa membaca kata ini?”
dan
“Apakah anak memahami apa yang dibacanya?”
Anak membutuhkan keduanya.
Persoalan yang lebih sulit adalah: bagaimana semua kebutuhan tersebut mendapatkan tempat yang cukup dalam waktu belajar yang terbatas?
Baca juga: Apa Itu Membaca Berimbang? Dari Literasi Berimbang hingga Masa Depannya
Program di atas kertas dan program di dalam kelas
Sebuah program pendidikan bisa dibayangkan seperti resep masakan. Di atas kertas, resepnya lengkap: ada bahan, urutan, waktu, dan cara penyajian. Tetapi ketika dibawa ke dapur yang sebenarnya, kompor bisa terbatas, bahan tidak selalu tersedia, dan orang yang memasak harus mengurus banyak hal sekaligus.
Hal yang sama terjadi dalam program literasi.
Dalam implementasi yang saya amati, tidak semua komponen Membaca Berimbang mendapatkan kesempatan yang sama. Fonik berjalan secara sistematis. Membaca interaktif relatif mudah dilakukan. Sebaliknya, membaca terbimbing menghadapi persoalan waktu dan manajemen kelas. Membaca bersama lebih terbatas. Membaca dan menulis bersama tidak menjadi kegiatan rutin. Membaca mandiri bergantung pada koleksi buku yang tersedia. Lingkungan literat juga tidak selalu mendapatkan pembaruan bahan.
Dengan demikian, ada perbedaan antara:
program sebagaimana dirancang
dan
program sebagaimana dialami siswa.
Menurut saya, perbedaan inilah yang perlu dibicarakan ketika sebuah program literasi dievaluasi.
Ketika “sistematis” menjadi terlalu seragam
Salah satu komponen penting program adalah phonics atau fonik. Saya tidak melihat phonics sebagai persoalan. Untuk Bahasa Indonesia, hubungan antara huruf dan bunyi justru penting karena sistem ejaan kita relatif transparan. Penelitian tentang pembaca awal Bahasa Indonesia juga menunjukkan pentingnya kemampuan yang berkaitan dengan bunyi dalam perkembangan membaca.
Pertanyaannya bukan apakah anak perlu belajar phonics, tetapi:
Berapa lama? Untuk siapa? Dimulai dari mana? Dan kapan harus bergerak ke keterampilan berikutnya?
Dalam program yang saya amati, rangkaian phonics berlangsung selama 14 minggu, mulai dari pengenalan bunyi dan huruf, blending, segmenting, membaca, menulis, hingga materi khusus seperti ng dan ny.
Masalahnya adalah waktu belajar tidak tak terbatas. Satu semester secara kalender mungkin memiliki 16–20 minggu, tetapi minggu efektif berkurang karena asesmen, kegiatan sekolah, remedial, hari libur, dan berbagai kegiatan lain.
Maka 14 minggu mengambil porsi yang besar dari waktu pembelajaran.
Di sekolah-sekolah yang saya amati, kemampuan awal siswa kelas 1 juga beragam. Berdasarkan pengamatan saya, hasil asesmen diagnostik, dan laporan guru, di beberapa sekolah dengan karakteristik lebih urban, lebih dari 70 persen siswa sudah memiliki kemampuan membaca dasar ketika program dimulai. Di sekolah dengan karakteristik lebih rural, proporsinya sekitar setengah kelas.
Angka tersebut bukan survei nasional. Ini hanya gambaran dari sekolah yang saya dampingi.
Namun variasi ini menimbulkan pertanyaan penting: jika kemampuan awal siswa berbeda, apakah semua anak perlu mendapatkan dosis phonics yang sama?
Instruksi yang sistematis tidak harus berarti instruksi yang seragam.
Anak yang belum mengenal hubungan huruf-bunyi membutuhkan sesuatu yang berbeda dari anak yang sudah lancar membaca kata. Assessment seharusnya membantu guru menentukan titik awal dan kecepatan belajar masing-masing anak.
Dari “mengikuti RPP” menuju “memahami tujuan pembelajaran”
Dari 15 guru yang saya dampingi, hanya satu yang benar-benar menguasai RPP tanpa perlu melihatnya ketika mengajar. Guru-guru lainnya masih sering membuka RPP untuk melihat langkah berikutnya.
Saya tidak melihat ini sebagai bukti bahwa guru-guru tersebut tidak kompeten. Justru saya melihatnya sebagai pertanyaan terhadap desain pelatihan dan implementasi program.
Jika program memiliki banyak langkah, prosedur, urutan kegiatan, jenis buku, asesmen, pengelompokan, dan aturan pelaksanaan, guru membutuhkan lebih dari sekadar pelatihan singkat. Mereka perlu memahami mengapa sebuah kegiatan dilakukan.
Guru yang hafal langkah mungkin tahu, “Setelah kegiatan A, lakukan B.” Guru yang memahami prinsip akan bertanya, “Apakah kegiatan B masih diperlukan untuk anak ini?”
Di sinilah monitoring juga perlu diperhatikan. Jika monitoring lebih mudah mengukur:
“Apakah guru melakukan kegiatan sesuai langkah RPP?”
daripada:
“Apakah guru membuat keputusan instruksional yang tepat berdasarkan kebutuhan siswa?”
maka ada risiko guru mengejar fidelity terhadap prosedur, bukan fidelity terhadap tujuan.
Saya sendiri ikut terlibat dalam proses monitoring. Karena itu, saya juga perlu mengakui bahwa indikator yang terlalu menekankan kepatuhan pada langkah RPP dapat membuat kualitas keputusan instruksional kurang terlihat.
Ketika diagnosis belum otomatis menjadi diferensiasi
Membaca Berimbang sebenarnya sudah memiliki mekanisme untuk membedakan kebutuhan siswa. Asesmen diagnostik dilakukan untuk mengetahui kemampuan membaca anak, kemudian hasilnya digunakan untuk mengelompokkan siswa dalam membaca terbimbing.
Secara teori, alurnya sederhana:
asesmen → kelompok → pembelajaran → perkembangan → asesmen lagi → kelompok berubah.
Dalam pengalaman yang saya amati, asesmen memang dilakukan dan hasilnya digunakan untuk membuat kelompok. Tetapi kelompok relatif jarang berubah.
Guided reading juga tidak selalu berhasil menyelesaikan satu siklus karena guru harus mengelola siswa lain ketika sedang fokus pada satu kelompok.
Ada persoalan lain yang sangat nyata: jumlah buku. Satu kelompok biasanya berisi sekitar 5–6 siswa karena satu judul memiliki sekitar enam eksemplar.
Artinya, kelompok tidak hanya ditentukan oleh kemampuan siswa, tetapi juga oleh ketersediaan bahan.
Ini bukan kesalahan guru. Ini persoalan desain implementasi.
Guided reading: bagus di atas kertas, sulit di kelas
Guided reading adalah contoh bagaimana metode yang masuk akal secara pedagogis bisa sulit diterapkan.
Guru perlu memilih kelompok, memberikan perhatian kepada satu kelompok, mengamati cara anak membaca, membantu decoding, membahas pemahaman, sementara siswa lain tetap harus melakukan kegiatan yang bermakna.
Bayangkan seorang guru sedang membaca bersama enam anak. Pada saat yang sama, ada lebih dari dua puluh anak lain di kelas.
Jika rutinitas kelas belum kuat, pekerjaan ini sangat sulit.
Dalam pengalaman saya, itulah salah satu alasan guided reading tidak selalu berjalan sampai satu siklus selesai.
Karena itu, pertanyaannya bukan hanya:
“Apakah guru mampu menjalankan guided reading?”
Tetapi:
“Apakah desain guided reading tersebut realistis untuk kondisi kelas tempat program diterapkan?”
Ketika metode yang paling mudah menjadi metode yang paling sering dilakukan
Membaca interaktif dilakukan tiga kali pertemuan sesuai RPP dan relatif mudah dilakukan guru. Karena itu, dibandingkan beberapa kegiatan lain, metode ini menjadi salah satu yang paling konsisten dilakukan.
Sebaliknya, membaca bersama lebih jarang karena keterbatasan waktu. Guided reading menghadapi persoalan manajemen kelas. Membaca dan menulis bersama juga tidak menjadi bagian rutin.
Di sini ada prinsip sederhana:
Dalam dunia nyata, sesuatu yang paling mudah dilakukan sering kali menjadi sesuatu yang paling sering dilakukan.
Bukan karena guru malas, tetapi karena waktu dan energi guru terbatas.
Sebuah program bisa memiliki enam metode dalam modul. Tetapi jika satu metode mendapat jauh lebih banyak kesempatan daripada metode lainnya, pengalaman belajar siswa tidak lagi sama dengan daftar komponen yang ada di atas kertas.
Jadi, balanced on paper does not necessarily mean balanced in practice.
Pojok baca bukan otomatis lingkungan literat
Membaca mandiri memang berlangsung di pojok baca. Namun satu kelas memiliki sekitar 30 judul.
Bagi kelas, jumlah itu mungkin terlihat cukup ketika buku baru diletakkan di rak. Tetapi bagi anak yang rajin membaca, koleksi tersebut dapat dieksplorasi dalam waktu relatif singkat.
Di sinilah saya membedakan antara:
memiliki pojok baca
dan
memiliki lingkungan membaca yang kaya.
Lingkungan literasi yang hidup membutuhkan bahan yang beragam dan terus diperbarui. Jika buku tidak pernah berganti, pojok baca perlahan berubah dari lingkungan membaca menjadi sekadar furnitur kelas.
Masalahnya bukan semua komponen program salah
Setelah melihat kembali pengalaman tersebut, saya justru semakin sulit mengatakan bahwa masalahnya adalah komponen Membaca Berimbang satu per satu keliru.
Fonik punya fungsi. Membaca interaktif punya fungsi. Membaca bersama, membaca mandiri, guided reading, lingkungan literasi, dan assessment juga punya fungsi.
Masalah muncul ketika semuanya harus dilakukan oleh guru yang sama, di kelas yang sama, dengan waktu yang sama, sementara kemampuan siswa sangat beragam.
Karena itu:
Sebuah program literasi tidak cukup dinilai dari apakah setiap komponennya masuk akal secara individual. Program juga perlu dinilai dari apakah semua komponennya dapat dijalankan secara bersamaan dengan waktu, bahan, dan kapasitas guru yang benar-benar tersedia.
Mengapa pendekatan membaca mulai berubah?
Di berbagai negara, perhatian terhadap pengajaran membaca yang eksplisit dan sistematis semakin kuat, terutama dalam decoding dan foundational skills.
Kita perlu hati-hati menyederhanakan perubahan ini sebagai “balanced literacy gagal”. Istilah balanced literacy sendiri tidak memiliki satu definisi yang seragam.
Yang lebih tepat adalah melihat bahwa sejumlah sistem pendidikan sedang memperkuat pengajaran hubungan huruf-bunyi, asesmen, dan pengajaran yang lebih eksplisit. Inggris, misalnya, menempatkan systematic synthetic phonics bersama fluency, comprehension, vocabulary, cerita, dan budaya membaca. New Zealand juga mengarahkan sekolah untuk lebih menekankan hubungan huruf-bunyi ketika anak menghadapi kata yang belum dikenal.
Perubahan tersebut menunjukkan bahwa kemampuan membaca kata kembali menjadi perhatian besar.
Tetapi itu tidak berarti comprehension menjadi tidak penting.
Anak tidak harus memilih antara membaca kata dan memahami.
Decoding adalah fondasi, tetapi fondasi saja bukan rumah. Anak juga membutuhkan kosakata, pengetahuan tentang dunia, kelancaran membaca, kemampuan memahami bahasa, dan pengalaman membaca berbagai teks.
Untuk Bahasa Indonesia, pengajaran decoding juga perlu memperhatikan karakteristik bahasa kita sendiri. Phoneme penting dalam membaca awal, tetapi syllable juga berperan, terutama ketika anak membaca kata-kata panjang dan berimbuhan.
Pertanyaan yang lebih penting daripada “balanced atau structured”
Setelah melihat pengalaman lapangan dan perkembangan penelitian, saya semakin tidak tertarik pada pertanyaan:
“Mana yang lebih baik, balanced literacy atau structured literacy?”
Pertanyaan itu terlalu besar dan mudah berubah menjadi perang label.
Saya lebih tertarik pada pertanyaan yang lebih sederhana:
- Apakah anak mendapatkan instruksi decoding yang cukup?
- Apakah instruksi sesuai dengan kemampuan awalnya?
- Apakah guru tahu kapan harus mempercepat atau memperlambat?
- Apakah siswa yang sudah menguasai suatu keterampilan dapat maju?
- Apakah siswa yang belum menguasainya mendapatkan bantuan tambahan?
- Apakah assessment benar-benar mengubah pembelajaran?
- Apakah kelompok membaca berubah ketika kemampuan siswa berubah?
- Apakah guru mempunyai waktu realistis untuk menjalankan semua komponen?
Dan yang paling penting:
Apakah manfaat setiap kegiatan cukup besar dibandingkan waktu yang harus dikorbankan untuk melaksanakannya?
Assessment tidak cukup hanya dilakukan
Assessment baru benar-benar berguna jika hasilnya mengubah tindakan.
Jika seorang anak belum mampu membaca kata sederhana, apa yang terjadi setelah itu? Apakah ia mendapatkan latihan tambahan, kelompok berbeda, teks berbeda, phonics yang lebih terarah, atau waktu tambahan?
Assessment tanpa perubahan instruksi seperti dokter yang mengukur suhu pasien setiap hari tetapi tidak pernah mengubah pengobatan. Angkanya semakin banyak, tetapi pasien belum tentu semakin baik.
Dalam desain Membaca Berimbang, asesmen diagnostik memang dimaksudkan untuk membantu pengelompokan dan pembelajaran. Tantangannya adalah memastikan rantai:
assessment → keputusan → pembelajaran → assessment ulang
benar-benar berjalan.
Bagaimana dengan baseline dan endline?
Ada satu persoalan lain dalam evaluasi program.
Dalam pengalaman yang saya amati, program mulai berjalan sekitar Agustus 2022, sedangkan baseline baru dilakukan sekitar Oktober. Artinya, sebagian siswa sudah mengalami intervensi sebelum pengukuran awal.
Kemudian kegiatan sekolah berakhir sekitar Juni, sementara endline dilakukan setelah libur, sekitar Agustus.
Karena itu, perubahan antara baseline dan endline sulit dibaca sebagai perubahan yang sepenuhnya disebabkan oleh program.
Anak memang berkembang karena banyak hal: guru, orang tua, teman, buku, lingkungan, pembelajaran reguler, dan pengalaman sehari-hari.
Maka lebih hati-hati jika kita mengatakan:
“terjadi perubahan antara pengukuran awal dan akhir”
daripada langsung mengatakan:
“program meningkatkan kemampuan membaca sebesar X.”
Ini bukan berarti data tidak berguna. Kita hanya perlu jujur mengenai apa yang dapat dan tidak dapat disimpulkan dari data tersebut.
Jadi, apa yang sebenarnya perlu diperbaiki?
Saya tidak melihat jawabannya sebagai mengganti seluruh Membaca Berimbang dengan satu metode baru. Ada beberapa hal yang lebih mendasar.
Pertama, systematic tidak boleh berarti seragam. Program tetap dapat memiliki urutan yang jelas, tetapi titik awal dan kecepatan belajar perlu ditentukan berdasarkan kemampuan siswa.
Kedua, assessment harus mengubah instruction. Jika anak sudah menguasai sebuah keterampilan, guru perlu ruang untuk bergerak maju. Jika belum, guru perlu ruang untuk memberikan lebih banyak latihan.
Ketiga, program perlu memperhitungkan opportunity cost. Setiap menit yang digunakan untuk satu aktivitas adalah menit yang tidak digunakan untuk aktivitas lain.
Keempat, guru perlu memahami prinsip, bukan hanya langkah. RPP penting, tetapi guru juga membutuhkan pemahaman tentang tujuan pembelajaran, tanda-tanda kesulitan siswa, pilihan strategi, dan kapan strategi perlu diubah.
Penutup
Saya tidak menulis catatan ini untuk mengatakan bahwa Membaca Berimbang harus dibuang. Saya juga tidak menganggap pendekatan yang sekarang populer dengan istilah Science of Reading atau structured literacy otomatis menjadi jawaban untuk semua persoalan.
Pelajaran terbesarnya justru lebih sederhana.
Sebuah program literasi harus dinilai bukan hanya dari seberapa baik teorinya, tetapi dari seberapa masuk akal teori tersebut ketika berhadapan dengan kelas yang sebenarnya.
Di atas kertas kita bisa membuat banyak komponen. Di kelas ada satu guru.
Di atas kertas kita bisa membuat kelompok yang fleksibel. Di kelas jumlah buku mungkin hanya enam eksemplar.
Di atas kertas kita bisa melakukan assessment berkala. Di kelas assessment harus dilakukan satu per satu di tengah kesibukan sekolah.
Di atas kertas kita bisa menyediakan 14 minggu phonics. Di kelas ada semester dengan minggu efektif yang terbatas.
Pada akhirnya, pertanyaannya bukan hanya:
“Apakah metode ini benar?”
Tetapi:
“Apakah metode ini tepat untuk anak ini, pada saat ini, dengan waktu yang tersedia, dengan guru yang ada, dan dengan kondisi kelas yang sebenarnya?”
Menurut saya, di situlah makna Membaca Berimbang seharusnya diuji.
Bukan pada banyaknya metode yang dapat dimasukkan ke dalam satu program, tetapi pada kemampuan program untuk memberikan apa yang benar-benar dibutuhkan seorang anak untuk berkembang sebagai pembaca.
Referensi
Sumber yang digunakan untuk mendukung pembahasan dalam artikel ini.
-
01
Phonics Education Endowment Foundation (EEF) · Bukti penelitian mengenai phonics, pembelajaran sistematis, asesmen, decoding, dan kaitannya dengan perkembangan membaca.
-
02
The Reading Framework: Teaching the Foundations of Literacy Department for Education, UK · Kerangka pengajaran fondasi literasi, termasuk phonics sistematis, kelancaran membaca, pemahaman, asesmen, dan membaca untuk kesenangan.
-
03
Towards Identifying Dyslexia in Standard Indonesian Jap, A., Borleffs, E., & Maassen, B. (2017) · Penelitian mengenai karakteristik ortografi bahasa Indonesia dan hubungan kesadaran fonologis, decoding, spelling, dan kemampuan membaca.
-
04
Structured Literacy and Balanced Literacy: An Exploratory Quantitative Analysis Hansford et al. (2025), Discover Education · Analisis eksploratif yang membandingkan penelitian tentang structured literacy dan balanced literacy, dengan keterbatasan metodologis yang perlu diperhatikan.
-
05
Structured Literacy Approaches: What Schools Need to Know New Zealand Curriculum / Tahurangi · Penjelasan mengenai structured literacy, hubungan antara pola huruf dan bunyi, decoding, serta perkembangan pendekatan pengajaran membaca.
Referensi digunakan untuk memberikan konteks terhadap pembahasan mengenai phonics, structured literacy, balanced literacy, asesmen, dan pembelajaran membaca. Literatur yang tersedia memiliki konteks, metode, dan keterbatasan yang berbeda, sehingga temuan penelitian tidak selalu dapat diterapkan secara langsung pada semua konteks sekolah.
Tinggalkan komentar
Komentar Anda akan muncul setelah moderasi.